1. 欧美学生学习汉语的直接原因

欧美学生学习汉语是出于对汉语（语言）、文化的兴趣，具有明显的内在动机特征（表2）。与Gardner和Lambert经典模式中的“融合型动机”虽然比较相近，但是仅就汉语学习而言，欧美学生更倾向于单纯的欣赏和喜爱，属于“内在兴趣动机”。因子3的两个题项，都与学生的基本生存需求相联系，属于“外部需求动机”。总之，这两类动机类型的共同特点是受时空限制较大，是学习者在到达目的语环境后才产生的临时性意愿，是为了丰富个体生活内涵、提升工作机遇而衍生的主观要求，有很强的不稳定性和不可控性。这直接影响了欧美学生的汉字知识价值观，也制约了其汉字学习的兴趣点。

2. 欧美学生的汉字知识价值观和汉字学习兴趣点

用描述分析方法对欧美和汉字文化圈的两个学生样本进行频率分析表明，两者都受到了各自母语的影响。欧美学生比较重视汉字的读音，对汉字音形义三者的重视程度大大低于汉字文化圈的学生，对汉字是形音义的统一体的认识还不够。同时，重视汉字的读音却认为对听力的帮助最小，认为汉字的书写形式最不重要，但学习汉字对写作的帮助最大，这反映了对汉字与听说读写各项技能发展间关系的认识还不全面。

汉字像图画，很美，这是学习主体对刺激物（学习内容）外在形式的一种感官直觉。汉字复杂难学而对汉字感兴趣，这是学习主体基于对学习强度的主观估计而形成的一种对自我学习品质的强化要求，是喜欢挑战的性格特质的具体反映。总之，与汉字文化圈学生相比，欧美学生汉字学习兴趣包含着更多的非理性成分。

3. 欧美学生写汉字的主观意愿

对问卷的第四部分进行描述分析的结果显示，与汉字文化圈的学生相比，欧美学生对写汉字不感兴趣的原因主要有以下三个：1）汉字太复杂，写汉字太难。2）汉字太多，我的学习时间很少，现在不学习写汉字。3）只想知道汉字的读音和意思，不需要会写。的确，汉字与拼音文字属于不同的文字体系，这种不同既让学生因新奇而形成对汉字的兴趣，也会使他们在具体的学习实践时产生畏难情绪。这时外在需求型的汉字学习动机会指导他们对学习内容进行取舍，比如，现在不学习写汉字（将来有机会了再学），仅要求知音知义不要求知形等。

4. 欧美学生的汉字学习努力程度

努力程度的测试是第五部分8个题项的得分之和，其中负向的题值已反转。这8个题项分别从课堂学习方式和课后练习强度两个方面来设置。将学习汉语的时段作自变量，努力程度作因变量的方差分析显示，不同时段的学生在努力程度上有显著差异。

从总体上看， 汉字文化圈的学生汉字学习努力程度高于欧美学生。欧美学生在初级阶段的三个学习时段里，半年以内时，努力程度最低，半年到一年时努力程度最高。同时，与汉字文化圈的学生相比，欧美学生的课堂学习方式和课后练习强度呈现出以下几个特点：1）对课堂教学和老师的依赖程度高于汉字文化圈的学生。2）课后主动练习汉字的积极性低于汉字圈学生。3）对汉字学习范围的选择是凭个人兴趣，但对自己感兴趣的汉字的学习则要求同时掌握它的音形义。

二、欧美学生汉语学习教学

针对欧美学生学习汉语教师应在教学中注意：1）淡化汉字学习的难度，强化表意文字体系特征，消除其畏难情绪。使学生明白汉字是音、形、义高度结合的符号，三位一体地掌握汉字有助于其理解和记忆汉字。2）提供丰富多样的教学手段，加强对构词能力强的实字的教学。运用韵语记字、图解字理和教具演示以及现代化教学技术手段等，可以有效激发和维持学生的汉字学习兴趣和积极性。

综合考察欧美学生的汉字知识价值观和直接学习兴趣，我们应采取以下教学对策：1）随文识字、整字认知的教学步骤，对单独开设的汉字课，欧美学生常常不愿参加，那么就应“语文同步”进行。2）在教学内容上重视语素教学，搭建汉字与听说读写技能间的平台，解决汉语中大量同音词对听说交际的负面影响。汉字教学在解决了笔画、笔顺和书写规则的基础上，还应该让学生树立起语素的概念，即学生学到的不仅仅是一个个汉字，而且知道如何去由字组词，由词成句。

针对欧美学生写汉字的困难和汉字学习的努力程度变化，我们在教学中应注意：

1）课前听写是联系学生课堂学习与课后习得汉字的一个重要教学手段，既可激发其学习潜能，保持学习兴趣，又与其学习动机一致。但需注意在具体的操作方法上要多样化，要能对个性各异的学生都是一种激励。

2）针对学生汉字学习的随意性、兴趣性，我们应有意识地因势利导，以汉字的象形性维持学生的兴趣，以汉字的理据性强化其兴趣。培养汉字正字法意识，建立汉字形音义整体观念，克服畏难情绪。

3）半年到一年的欧美学生的学习努力程度甚至超过了同期的汉字圈学生，这说明，这是初级阶段欧美学生汉字学习的关键时期，老师应利用这个契机充分了解学生的汉字学习困难，帮助其寻找解决问题的方法；通过教学方法的创新引导学生的学习兴趣从主观走向理性，使学生认识到汉字学习可以帮助其突破汉语学习的瓶颈，实现听说读写各项技能的可持续发展。